Psychologicky informovaný učitel se neomezí na to, že by podal nezdůvodněný výčet psychických vlastností žáka.
K adekvátnímu poznání osobnosti potřebujeme zejména:
■ vycházet z pozorovaných projevů osobnosti, z chování, jednání a výkonů, jejich rozborem obezřetně odvozovat psychické vlastnosti, názory, dovednosti, postoje atd.;
■ pokusit se o zjištění co nejúplnějšího obrazu o možných působících vnějších a vnitřních podmínkách, pokusit se o interpretaci, vysvětlení žákova vývoje s využitím psychologických poznatků a s vědomím toho, že to je vysvětlení jen více nebo méně pravděpodobné;
■ přihlížet k žákově přítomné situaci, k jeho předchozímu vývoji i k možnostem dalšího vývoje v budoucnosti, v souvislostech s praktickými otázkami dalšího vzdělávání a výchovy, volby povolání, zdravého vývoje, eventuální poradenské intervence apod.
Pomůckou k plnění těchto nesnadných úkolů jsou různá schémata pro uspořádání údajů a vypracování charakteristiky osobnosti. Podle zkušeností nabízíme toto stručné schéma:
1. Úvodní údaje: jméno a příjmem žáka, pohlaví a věk, národnost, bydliště, škola a ročník.
2. Zdravotní stav a jeho změny; vzhledové nápadnosti a smyslové vady (zrak, sluch aj.), řečové nápadnosti; jak se s potížemi vyrovnává žák a jeho rodina.
3. Školní prospěch a chování, celkově a v jednotlivých předmětech; změny v průběhu školní docházky.
4. Rodina: úplná - neúplná - doplněná (nevlastní) - náhradní; rodiče, jejich vzdělání a zaměstnání, chování k dítěti, k jeho vzdělání a ke škole; sourozenci, jejich pořadí a vztahy mezi nimi; širší rodina; způsob života rodiny, volný čas a zájmy; celkově je rodina pro dítě podnětná - nepodnětná; v čem jsou problémy.
5. Volný čas a vztahy k vrstevníkům: zda žák má trvalejší zájmovou činnost a jakou; vztahy ke spolužákům, jiným dětem či mladistvým: spolupráce a dobré zařazení nebo konflikty či izolace; členství v sportovních oddílech skupinách, organizacích mládeže.
6. Souhrnná charakteristika
a. Příznivé výkony, projevy a vlastnosti (zájmy, schopnosti a dovednosti svědomitost a vytrvalost, komunikace a vztahy k lidem aj.).
b. Problémy a nedostatky: v čem spočívají, jejich pravděpodobné vysvětlení' jak se dosud řešily, co se při řešení osvědčilo a co ne.
c. Cíle a budoucí vývoj: jak je vidí žák, rodina, učitelé; dosud nevyužité možnosti žáka, rodiny, školy, dalších osob či institucí; návrhy na opatření ve výchově, zdravotní a sociální péči, v práci s rodinou, ve spolupráci s psychologem.
Zobrazují se příspěvky se štítkempsychologie. Zobrazit všechny příspěvky
Zobrazují se příspěvky se štítkempsychologie. Zobrazit všechny příspěvky
Shromažďování a uspořádání údajů o osobnosti a jejím vývoji
Učitel má příležitost zejména:
■ sledovat činnosti, výkony a chování žáků v přirozených podmínkách;
■ sledovat emoční projevy žáků ve vztahu k činnostem, výkonům, úspěchům a nezdarům;
■ sledovat sociální komunikaci a interakci žáků, jejich sociální role a vztahy, včetně projevů jejich názorů a emocí s tím spojených;
■ pozorovat projevy téhož žáka v různých situacích a podmínkách - při výkladu učitele a při písemné práci, při řešení úlohy ve skupině, o přestávce, cestou do školy, na exkurzi či výletě, při únavě nebo začínající nemoci, po úspěchu i nezdaru, po konfliktu se spolužáky či učitelem atd.;
■ komunikovat se žákem a sledovat jeho projevy, vést rozhovor se žákem, jeho rodiči, spolužáky atd., srovnávat pohledy různých osob na stejnou skutečnost;
■ doplňovat svá poznání žáka údaji z vyšetření psychologa, lékaře, sociálního pracovníka aj.
Učitel stejně jako psycholog užívá metod pozorování, rozhovoru, rozboru produktů činnosti a slovních projevů, provádí i posuzování (rating) a interpretaci údajů žákových vlastností. Může využít poznatků a zkušeností s těmito psychologickými metodami, to mu usnadní a zkvalitní jeho poznávání žáků.
Učitel - zvláště pokud vyučuje v několika třídách - sotva může poznat všechny své žáky se stejnou podrobností. Některé žáky však potřebuje poznat blíže, včetně jejich vývoje a podmínek v rodině, ve volném čase, ve vztazích k vrstevníkům atd. Přestup žáka z jiné školy, přechod na vyšší stupeň, volba učebního směru či oboru, prospěchový nebo výchovný problém - tyto a podobné situace pobízejí k upřesnění obrazu o žákově způsobu života a o jeho osobnosti. Učitel si může upřesnit údaje rozhovorem, se žákem a pak také popřípadě i s jeho rodiči. Vyzve, pokud jsou pro to podmínky, k volnému vyprávění o takových tématech, jako je:
■ volný čas, zájmy, zábava a odpočinek, povinnosti doma;
■ režim dne a zdravotní stav;
■ domácí příprava a metoda učení;
■ rodina, sourozenci, kamarádi, popřípadě další osoby a skupiny;
■ radosti a starosti, úspěchy a nezdary, cíle a plány, problémy a možnosti jejich řešení.
Cenné údaje může přinést také rozbor volnějších písemných projevů žáků, např. na témata moje soboty a neděle; moje prázdniny; sourozenci a kamarádi; náš oddíl (zájmový kroužek, parta apod.); kniha, která se mi líbila; film, který si mi líbil; až dokončím školu...
Důležité údaje o jednotlivých žácích zaznamenáváme. Zachytíme, co bylo fakticky pozorováno, popíšeme žákův projev či výkon a od tohoto popisu zřetelně odlišíme svůj pokus o vysvětlení: které podmínky a vlastnosti osobnosti žáka mohly působit a vést k pozorovanému projevu.
■ sledovat činnosti, výkony a chování žáků v přirozených podmínkách;
■ sledovat emoční projevy žáků ve vztahu k činnostem, výkonům, úspěchům a nezdarům;
■ sledovat sociální komunikaci a interakci žáků, jejich sociální role a vztahy, včetně projevů jejich názorů a emocí s tím spojených;
■ pozorovat projevy téhož žáka v různých situacích a podmínkách - při výkladu učitele a při písemné práci, při řešení úlohy ve skupině, o přestávce, cestou do školy, na exkurzi či výletě, při únavě nebo začínající nemoci, po úspěchu i nezdaru, po konfliktu se spolužáky či učitelem atd.;
■ komunikovat se žákem a sledovat jeho projevy, vést rozhovor se žákem, jeho rodiči, spolužáky atd., srovnávat pohledy různých osob na stejnou skutečnost;
■ doplňovat svá poznání žáka údaji z vyšetření psychologa, lékaře, sociálního pracovníka aj.
Učitel stejně jako psycholog užívá metod pozorování, rozhovoru, rozboru produktů činnosti a slovních projevů, provádí i posuzování (rating) a interpretaci údajů žákových vlastností. Může využít poznatků a zkušeností s těmito psychologickými metodami, to mu usnadní a zkvalitní jeho poznávání žáků.
Učitel - zvláště pokud vyučuje v několika třídách - sotva může poznat všechny své žáky se stejnou podrobností. Některé žáky však potřebuje poznat blíže, včetně jejich vývoje a podmínek v rodině, ve volném čase, ve vztazích k vrstevníkům atd. Přestup žáka z jiné školy, přechod na vyšší stupeň, volba učebního směru či oboru, prospěchový nebo výchovný problém - tyto a podobné situace pobízejí k upřesnění obrazu o žákově způsobu života a o jeho osobnosti. Učitel si může upřesnit údaje rozhovorem, se žákem a pak také popřípadě i s jeho rodiči. Vyzve, pokud jsou pro to podmínky, k volnému vyprávění o takových tématech, jako je:
■ volný čas, zájmy, zábava a odpočinek, povinnosti doma;
■ režim dne a zdravotní stav;
■ domácí příprava a metoda učení;
■ rodina, sourozenci, kamarádi, popřípadě další osoby a skupiny;
■ radosti a starosti, úspěchy a nezdary, cíle a plány, problémy a možnosti jejich řešení.
Cenné údaje může přinést také rozbor volnějších písemných projevů žáků, např. na témata moje soboty a neděle; moje prázdniny; sourozenci a kamarádi; náš oddíl (zájmový kroužek, parta apod.); kniha, která se mi líbila; film, který si mi líbil; až dokončím školu...
Důležité údaje o jednotlivých žácích zaznamenáváme. Zachytíme, co bylo fakticky pozorováno, popíšeme žákův projev či výkon a od tohoto popisu zřetelně odlišíme svůj pokus o vysvětlení: které podmínky a vlastnosti osobnosti žáka mohly působit a vést k pozorovanému projevu.
Předpoklad neměnnosti psychických vlastností, přehlížení možností dalšího vývoje osobnosti.
Tento předpoklad vychází z tradičních, překonaných názorů a z pesimistického postoje k člověku a životu.
Je to názor, který vážně narušuje učitelovu práci a jeho vztah k žákům.
Učitel si vytváří o žákovi relativně statický obraz, odpovídající krátkému úseku jeho vývoje.
Nakolik a jak se bude vyvíjet dále v budoucnosti, to nelze předvídat s úplnou jistotou ani na podkladě velmi podrobného psychologického a lékařského vyšetření.
Zvláště nepřiměřené je předpokládat plnou neměnnost vlastností zjištěných v přítomném okamžiku u dítěte či mladistvého v prudkém vývoji.
.
Je to názor, který vážně narušuje učitelovu práci a jeho vztah k žákům.
Učitel si vytváří o žákovi relativně statický obraz, odpovídající krátkému úseku jeho vývoje.
Nakolik a jak se bude vyvíjet dále v budoucnosti, to nelze předvídat s úplnou jistotou ani na podkladě velmi podrobného psychologického a lékařského vyšetření.
Zvláště nepřiměřené je předpokládat plnou neměnnost vlastností zjištěných v přítomném okamžiku u dítěte či mladistvého v prudkém vývoji.
.
Vysvětlování a přeceňování
- Vysvětlování projevu osobnosti jedinou příčinou.
V praxi se často jednoznačně usuzuje z žákova výkonu na jeho schopnosti, z jeho chování na „vychovanost či nevychovanost z rodiny", na jeho charakterové vlastnosti apod. Z psychologie však je dobře známo, že v lidské činnosti a jejích produktech působí větší počet podmínek - schopností, motivace, aktuálního psychického stavu, situace v rodině, ve školní třídě, zdravotního stavu žáka aj. Dílčí chování žáka v určité situaci - např. jeho nesoustředěnost při učitelově výkladu - bývá v různých případech výsledkem součinnosti odlišných podmínek. Chce-li učitel být objektivní a spravedlivý a chce-li si vybudovat vztah vzájemné důvěry se žáky, neukvapuje se s usuzováním na jednu příčinu žákova chování, příčinu, která se mu v prvním okamžiku vnucuje. Analyzuje si žákovo chování a jeho výkony v souvislostech většího počtu možných působících podmínek. Studium psychologie k tomu přináší četné poznatky a náměty.
- Přeceňování psychických vlastností a podceňování situačních vlivů.
Při interpretování lidského jednání mají někteří lidé sklon zdůrazňovat především vnitřní podmínky, psychické vlastnosti. Jiní naopak zdůrazňují vnější, situační podmínky. Často je tomu tak, že aktéři (lidé jednající) mají tendenci připisovat příčiny probíhající činnosti a výsledků vnějším podmínkám, hlavně když se činnost nedaří. Naproti tomu „pozorovatelé" je připisují spíše vnitřním vlastnostem aktéra. Učitel je pozorovatelem žáka a jeho výkonu. Žák jako aktér se často odvolává na vnější podmínky (a tím ospravedlňuje svůj nezdar). Naproti tomu učitel jako pozorovatel snadno podléhá tendenci připisovat žákův výkon vnitřním vlastnostem, jako je nedostatek schopností a svědomitosti, přestože fakticky záleží jak na vnějších, tak na vnitřních podmínkách žákovy činnosti. Je proto pro učitele důležité uvědomit si, že role „pozorovatele" ho svádí k zanedbávání situačních, vnějších podmínek.
V praxi se často jednoznačně usuzuje z žákova výkonu na jeho schopnosti, z jeho chování na „vychovanost či nevychovanost z rodiny", na jeho charakterové vlastnosti apod. Z psychologie však je dobře známo, že v lidské činnosti a jejích produktech působí větší počet podmínek - schopností, motivace, aktuálního psychického stavu, situace v rodině, ve školní třídě, zdravotního stavu žáka aj. Dílčí chování žáka v určité situaci - např. jeho nesoustředěnost při učitelově výkladu - bývá v různých případech výsledkem součinnosti odlišných podmínek. Chce-li učitel být objektivní a spravedlivý a chce-li si vybudovat vztah vzájemné důvěry se žáky, neukvapuje se s usuzováním na jednu příčinu žákova chování, příčinu, která se mu v prvním okamžiku vnucuje. Analyzuje si žákovo chování a jeho výkony v souvislostech většího počtu možných působících podmínek. Studium psychologie k tomu přináší četné poznatky a náměty.
- Přeceňování psychických vlastností a podceňování situačních vlivů.
Při interpretování lidského jednání mají někteří lidé sklon zdůrazňovat především vnitřní podmínky, psychické vlastnosti. Jiní naopak zdůrazňují vnější, situační podmínky. Často je tomu tak, že aktéři (lidé jednající) mají tendenci připisovat příčiny probíhající činnosti a výsledků vnějším podmínkám, hlavně když se činnost nedaří. Naproti tomu „pozorovatelé" je připisují spíše vnitřním vlastnostem aktéra. Učitel je pozorovatelem žáka a jeho výkonu. Žák jako aktér se často odvolává na vnější podmínky (a tím ospravedlňuje svůj nezdar). Naproti tomu učitel jako pozorovatel snadno podléhá tendenci připisovat žákův výkon vnitřním vlastnostem, jako je nedostatek schopností a svědomitosti, přestože fakticky záleží jak na vnějších, tak na vnitřních podmínkách žákovy činnosti. Je proto pro učitele důležité uvědomit si, že role „pozorovatele" ho svádí k zanedbávání situačních, vnějších podmínek.
POZNÁVÁNÍ ŽÁKŮ
Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom, zda dobře zná své žáky. Když chci na někoho působit, potřebuji ho znát; to platí ve výchově tak jako ve všech formách práce s lidmi.
Obtíže a chyby při poznávání osobnosti
- Projekce
znamená promítání vlastních psychických procesů a stavů, motivů a vlastností do druhého člověka. „Podle sebe soudím tebe." Očekáváme mlčky, že druhý člověk má právě takové myšlení a schopnosti, motivy, vytrvalost a jiné vlastnosti, jako máme my. Některý učitel mylně předpokládá, že žák dokáže pochopit totéž co on sám, a to stejným postupem uvažování. Mylně předpokládá u žáka stejný zájem a rozvinutou motivaci. Jindy se naopak dopouštíme chyby tím, že přisuzujeme druhému člověku egoistické, agresivní a jiné nepříznivé pohnutky, které jsou v nás v potlačené podobě. To znamená, že lepší sebepoznání a také srovnávání s jinými lidmi pomáhá lépe poznávat druhé.
- Individuální subjektivní zkreslení.
Někteří z nás mají sklon posuzovat lidi poněkud zkresleně, např. „černými brýlemi", vidět v nich spíše nepříznivé vlastnosti. Jiní naopak mají jakoby „růžové brýle" při pohledu na lidi, vylepšují si jejich obraz. Souvisí to s optimistickým či pesimistickým pohledem na lidi, život a svět. Je žádoucí uvědomit si tento svůj postoj a z něho plynoucí možné zkreslení názoru na lidi, jejich schopnosti, charakter, nejrůznější vlastnosti.
- Předsudky.
Příslušnost žáka k určité národnosti nebo jiné sociální skupině může ovlivnit jeho posuzování a hodnocení pod vlivem široce rozšířeného předsudku o příznivých či nepříznivých vlastnostech té skupiny, bez ohledu na individuální zvláštnosti a projevy toho žáka, které mohou být fakticky značně jiné. Předsudek se může týkat nejen sociální skupiny, ale i jednotlivé osoby; např. učitel začínající působit ve škole je informován předchozím vyučujícím o schopnostech a charakterových vlastnostech určitého žáka - nekriticky je přejímá a podle nich se k žákovi chová, nevšímá si jiných projevů žáka, považuje je za náhodné. Snažíme se o objektivní poznání a hodnocení žáka podle jeho skutečných projevů, které postupně sledujeme v průběhu delšího časového úseku, a ne podle předpojatých názorů.
Obtíže a chyby při poznávání osobnosti
- Projekce
znamená promítání vlastních psychických procesů a stavů, motivů a vlastností do druhého člověka. „Podle sebe soudím tebe." Očekáváme mlčky, že druhý člověk má právě takové myšlení a schopnosti, motivy, vytrvalost a jiné vlastnosti, jako máme my. Některý učitel mylně předpokládá, že žák dokáže pochopit totéž co on sám, a to stejným postupem uvažování. Mylně předpokládá u žáka stejný zájem a rozvinutou motivaci. Jindy se naopak dopouštíme chyby tím, že přisuzujeme druhému člověku egoistické, agresivní a jiné nepříznivé pohnutky, které jsou v nás v potlačené podobě. To znamená, že lepší sebepoznání a také srovnávání s jinými lidmi pomáhá lépe poznávat druhé.
- Individuální subjektivní zkreslení.
Někteří z nás mají sklon posuzovat lidi poněkud zkresleně, např. „černými brýlemi", vidět v nich spíše nepříznivé vlastnosti. Jiní naopak mají jakoby „růžové brýle" při pohledu na lidi, vylepšují si jejich obraz. Souvisí to s optimistickým či pesimistickým pohledem na lidi, život a svět. Je žádoucí uvědomit si tento svůj postoj a z něho plynoucí možné zkreslení názoru na lidi, jejich schopnosti, charakter, nejrůznější vlastnosti.
- Předsudky.
Příslušnost žáka k určité národnosti nebo jiné sociální skupině může ovlivnit jeho posuzování a hodnocení pod vlivem široce rozšířeného předsudku o příznivých či nepříznivých vlastnostech té skupiny, bez ohledu na individuální zvláštnosti a projevy toho žáka, které mohou být fakticky značně jiné. Předsudek se může týkat nejen sociální skupiny, ale i jednotlivé osoby; např. učitel začínající působit ve škole je informován předchozím vyučujícím o schopnostech a charakterových vlastnostech určitého žáka - nekriticky je přejímá a podle nich se k žákovi chová, nevšímá si jiných projevů žáka, považuje je za náhodné. Snažíme se o objektivní poznání a hodnocení žáka podle jeho skutečných projevů, které postupně sledujeme v průběhu delšího časového úseku, a ne podle předpojatých názorů.
Haló-efekt. , Stereotypizace.
Haló-efekt. , Stereotypizace.
- Haló-efekt.
Tímto termínem se označuje inertní působení prvního dojmu, který jsme si učinili o jedinci na podkladě jednoho jeho projevu. Ten mohl být náhodný, daný spíše situací než trvalými vlastnostmi člověka. Bohužel, první dojem často ovlivňuje posuzování a interpretování následujících zkušeností s příslušnou osobou - příznivý dojem podporuje zdůraznění kladných vlastností té osoby, nepříznivý dojem má opačné účinky. Je tedy žádoucí kritičnost nejen k názorům druhých, ale i k vlastním názorům, které si o lidech tvoříme na podkladě dosavadních poznatků. Mohli jsme se mýlit, projevy posuzovaného jedince mohly být náhodné, pro něj atypické, navíc posuzovaná osoba se může měnit v průběhu času. To platí zvláště o posuzování mladistvých, žáků v stadiích prudkého vývoje v pubertě a adolescenci.
- Haló-efekt.
Tímto termínem se označuje inertní působení prvního dojmu, který jsme si učinili o jedinci na podkladě jednoho jeho projevu. Ten mohl být náhodný, daný spíše situací než trvalými vlastnostmi člověka. Bohužel, první dojem často ovlivňuje posuzování a interpretování následujících zkušeností s příslušnou osobou - příznivý dojem podporuje zdůraznění kladných vlastností té osoby, nepříznivý dojem má opačné účinky. Je tedy žádoucí kritičnost nejen k názorům druhých, ale i k vlastním názorům, které si o lidech tvoříme na podkladě dosavadních poznatků. Mohli jsme se mýlit, projevy posuzovaného jedince mohly být náhodné, pro něj atypické, navíc posuzovaná osoba se může měnit v průběhu času. To platí zvláště o posuzování mladistvých, žáků v stadiích prudkého vývoje v pubertě a adolescenci.
- Stereotypizace.
Učitel na druhém stupni základní školy a na střední škole pracuje v mnoha případech ve větším počtu tříd a s tak velkým počtem žáků, že je obtížné, popřípadě přímo nemožné, aby každého z nich důkladně poznal. Tak tomu bývá i v jiných oblastech práce s lidmi. Pracovníci praxe si v takových případech pomáhají mezi jiným tím, že si zařazují každého jednotlivce do některého z několika schémat (typů), se kterými se dosud často setkávali. Takový postup někdy relativně odpovídá skutečnosti, jindy však vede k přehlížení důležitých individuálních rozdílů, jimiž se jedinci liší od schématu či typu. Je možno zařazovat si pro sebe žáky do skupin podle prospěchu, nadání, svědomitosti, temperamentu, rodinných podmínek aj., ale zároveň si všímáme i individuálních odchylek od schématu či typu. Žák zařazený do určité kategorie může překvapit odlišným výkonem či chováním.
- Haló-efekt.
Tímto termínem se označuje inertní působení prvního dojmu, který jsme si učinili o jedinci na podkladě jednoho jeho projevu. Ten mohl být náhodný, daný spíše situací než trvalými vlastnostmi člověka. Bohužel, první dojem často ovlivňuje posuzování a interpretování následujících zkušeností s příslušnou osobou - příznivý dojem podporuje zdůraznění kladných vlastností té osoby, nepříznivý dojem má opačné účinky. Je tedy žádoucí kritičnost nejen k názorům druhých, ale i k vlastním názorům, které si o lidech tvoříme na podkladě dosavadních poznatků. Mohli jsme se mýlit, projevy posuzovaného jedince mohly být náhodné, pro něj atypické, navíc posuzovaná osoba se může měnit v průběhu času. To platí zvláště o posuzování mladistvých, žáků v stadiích prudkého vývoje v pubertě a adolescenci.
- Haló-efekt.
Tímto termínem se označuje inertní působení prvního dojmu, který jsme si učinili o jedinci na podkladě jednoho jeho projevu. Ten mohl být náhodný, daný spíše situací než trvalými vlastnostmi člověka. Bohužel, první dojem často ovlivňuje posuzování a interpretování následujících zkušeností s příslušnou osobou - příznivý dojem podporuje zdůraznění kladných vlastností té osoby, nepříznivý dojem má opačné účinky. Je tedy žádoucí kritičnost nejen k názorům druhých, ale i k vlastním názorům, které si o lidech tvoříme na podkladě dosavadních poznatků. Mohli jsme se mýlit, projevy posuzovaného jedince mohly být náhodné, pro něj atypické, navíc posuzovaná osoba se může měnit v průběhu času. To platí zvláště o posuzování mladistvých, žáků v stadiích prudkého vývoje v pubertě a adolescenci.
- Stereotypizace.
Učitel na druhém stupni základní školy a na střední škole pracuje v mnoha případech ve větším počtu tříd a s tak velkým počtem žáků, že je obtížné, popřípadě přímo nemožné, aby každého z nich důkladně poznal. Tak tomu bývá i v jiných oblastech práce s lidmi. Pracovníci praxe si v takových případech pomáhají mezi jiným tím, že si zařazují každého jednotlivce do některého z několika schémat (typů), se kterými se dosud často setkávali. Takový postup někdy relativně odpovídá skutečnosti, jindy však vede k přehlížení důležitých individuálních rozdílů, jimiž se jedinci liší od schématu či typu. Je možno zařazovat si pro sebe žáky do skupin podle prospěchu, nadání, svědomitosti, temperamentu, rodinných podmínek aj., ale zároveň si všímáme i individuálních odchylek od schématu či typu. Žák zařazený do určité kategorie může překvapit odlišným výkonem či chováním.
Při vedení rozhovoru musíme respektovat fáze:
1. fáze :Navázání kontaktu - nic nekritizujeme, promluvíme o koníčku, zálibě, pochválíme žáka. Signalizujeme, že nemáme negativní postoj k danému žáku.
2. fáze: K jádru toho co chceme zjistit postupujeme postupně
3. fáze: Rozhovor by měl vyústit do prohloubení kontaktu s žákem -> žák bude např. odcházet s pocitem, že má v nás oporu, že rozhovor zůstane mezi námi. Žák může mít pocit , že informace budou ventilovány. (Např. : Češtinář zadal téma, aby si vybrali učitele, kterého mají, aby napsali slohovou práci o něm.První co bylo nechal učitel přečíst práci danému učiteli -> nečestnost, podvod - indiskrétnost.
4. Otázky používané při rozhovoru
Přímé - bezprostředně se dotazujeme na konkrétní záležitost (otázka: Máš rád svého bratra?)
Nepřímé - direktnost je (Např. Jsi rád když je bratr doma nebo ne?)Při interpretaci musíme být vždycky opatrní.
Projektivní - žák má pocit, že se vůbec neptáme na něho (Např. Mají chlapci v tvém věku rádi své bratry nebo ne?)
2. fáze: K jádru toho co chceme zjistit postupujeme postupně
3. fáze: Rozhovor by měl vyústit do prohloubení kontaktu s žákem -> žák bude např. odcházet s pocitem, že má v nás oporu, že rozhovor zůstane mezi námi. Žák může mít pocit , že informace budou ventilovány. (Např. : Češtinář zadal téma, aby si vybrali učitele, kterého mají, aby napsali slohovou práci o něm.První co bylo nechal učitel přečíst práci danému učiteli -> nečestnost, podvod - indiskrétnost.
4. Otázky používané při rozhovoru
Přímé - bezprostředně se dotazujeme na konkrétní záležitost (otázka: Máš rád svého bratra?)
Nepřímé - direktnost je (Např. Jsi rád když je bratr doma nebo ne?)Při interpretaci musíme být vždycky opatrní.
Projektivní - žák má pocit, že se vůbec neptáme na něho (Např. Mají chlapci v tvém věku rádi své bratry nebo ne?)
Nevhodné otázky „nepříliš šťastné“ :
Proč jsi to udělal? - V jednoduchých případech ano, ale např. u dislektického dítěte není vhodná.
Otázky provokující k informačně chudým odpovědím. Např. máš rád svého bratra? -> ano, ne. Chce klást velké množství srozumitelných otázek (nepoužívat nefrekventovaná slova, cizí slova apod.).
Otázky by neměly být příliš intimní v roli pedagoga.
Rozhodně by otázky neměly být sugestivní -navádějící, zavádějící, dvousmyslné apod. Sugesci můžeme dosáhnout intonací.
Obrana: autokonrola-> Během rozhovoru se na totéž zeptáme několikrát -> zjištění nesrovnalostí -> něco není v pořádku.
Mladší děti nelžou, ale spíše projektují své prožitky. (Např. Tatínek mě bije při učení).
Sociometrie - autorem je Moreno, Vídeňský lékař, emigroval do USA před fašismem.
Psychodrama - přehrávání situací pro odreagování a pro získávání nadhledu
Slovo:
psychodrama
Význam:
psychoterapeutická metoda využívající postupů splňování (hraní) různých rolí
Otázky provokující k informačně chudým odpovědím. Např. máš rád svého bratra? -> ano, ne. Chce klást velké množství srozumitelných otázek (nepoužívat nefrekventovaná slova, cizí slova apod.).
Otázky by neměly být příliš intimní v roli pedagoga.
Rozhodně by otázky neměly být sugestivní -navádějící, zavádějící, dvousmyslné apod. Sugesci můžeme dosáhnout intonací.
Obrana: autokonrola-> Během rozhovoru se na totéž zeptáme několikrát -> zjištění nesrovnalostí -> něco není v pořádku.
Mladší děti nelžou, ale spíše projektují své prožitky. (Např. Tatínek mě bije při učení).
Sociometrie - autorem je Moreno, Vídeňský lékař, emigroval do USA před fašismem.
Psychodrama - přehrávání situací pro odreagování a pro získávání nadhledu
Slovo:
psychodrama
Význam:
psychoterapeutická metoda využívající postupů splňování (hraní) různých rolí
Výsledky sociogramu by jsme neměli zveřejnit žákům.
Sociogram je formalizovaný symbolický zápis sociopreferenčních vztahů. Analýzou těchto skupinových vztahů se zabývá sociometrie (viz též sociometrický test). Výstupem sociometrických technik mohou být kromě sociogramu také sociometrické indexy. Podkladem pro tvorbu sociogramu může být řada kritérií: emocionální vztahy, sféry vlivu, komunikační vztahy aj.
Psychologická anamnéza - vzpomínka - je soubor údajů ze života jedince, který nám něco řekne o jeho duševním vývoji a vlastnosti osobnosti a pomůže nám lépe pochopit jeho současný psychický stav
Specifický druh životopisu, který slouží k diagnostickým účelům. Podpůrná metoda diagnostická.
Slovo:
anamnéza, anamnesa
Význam:
• předchorobí
• soubor údajů o prodělaných nemocech pacienta (a. osobní), rodičů a sourozenců (a. rodinná), o subjektivních potížích a sociálních a ekologických podmínkách nemocného
Slovo:
intelekt
Význam:
rozum, schopnost myšlení a racionálního poznání
Vloženo z
Prenatální - alkohol, kouření
Perinatální - předčasný porod apod.
Postnatální
Slovo:
perinatální
Význam:
poporodní, týkající se období 10 dnů po porodu
Slovo:
postnatální
Význam:
poporodní, po narození
Specifický druh životopisu, který slouží k diagnostickým účelům. Podpůrná metoda diagnostická.
Slovo:
anamnéza, anamnesa
Význam:
• předchorobí
• soubor údajů o prodělaných nemocech pacienta (a. osobní), rodičů a sourozenců (a. rodinná), o subjektivních potížích a sociálních a ekologických podmínkách nemocného
intelekt
Význam:
rozum, schopnost myšlení a racionálního poznání
Vloženo z
Prenatální - alkohol, kouření
Perinatální - předčasný porod apod.
Postnatální
Slovo:
perinatální
Význam:
poporodní, týkající se období 10 dnů po porodu
postnatální
Význam:
poporodní, po narození
B) Individuální rozhovor dělíme na:
I.Volný - necháme žáka spontálně vyprávět na téma, se kterým sám přijde nebo které navodíme. Důležité pravidlo: něměli by jsme do vyprávění zasahovat - napomínat apod. Můžeme rozhovor usměrnit -> vést rozhovor tím směrem, který sledujeme.
Nevýhody:
Rozhovor trvá relativně dlouho.
Musí být vhodná situace, aby žák byl schopný spontánně povídat.
II.Řízený - si předem připravíme formulaci a znění a pořadí otázek jak je budeme klást. Zpaměti, nebo na papíře.
Výhoda:
můžeme si rozhovor připravit předem a být vpředu
3. Průběh rozhovoru - musíme zvážit v jakém prostředí budeme vést rozhovor.
Závaznější, nebo choulostivější informace nám asi žák neřekne někde na chodbě, sborovně apod. Při výzkumech může být použito techniky (videokamera, průhledné sklo - ne běžná situace). Hned po skončení rozhovoru si uděláme poznámky. V průběhu rozhovoru by to bylo pro žáka nevhodné.
Nevýhody:
Rozhovor trvá relativně dlouho.
Musí být vhodná situace, aby žák byl schopný spontánně povídat.
II.Řízený - si předem připravíme formulaci a znění a pořadí otázek jak je budeme klást. Zpaměti, nebo na papíře.
Výhoda:
můžeme si rozhovor připravit předem a být vpředu
3. Průběh rozhovoru - musíme zvážit v jakém prostředí budeme vést rozhovor.
Závaznější, nebo choulostivější informace nám asi žák neřekne někde na chodbě, sborovně apod. Při výzkumech může být použito techniky (videokamera, průhledné sklo - ne běžná situace). Hned po skončení rozhovoru si uděláme poznámky. V průběhu rozhovoru by to bylo pro žáka nevhodné.
Metoda rozhovoru
Osnova:
1. Co je to metoda rozhovoru
2. Druhy rozhovoru
3. Průběh rozhovoru
4. Otázky používané při rozhovoru
1. Rozhovor není prostá konverzace, ale je to konverzace odborná směřující za výchovným či terapeutickým cílem na podkladě pedagogicko-psychologických poznatků. Zjišťujeme to co nelze odpozorovat.
2. Druhy rozhovoru:
A)Skupinový rozhovor - skupina žáků, můžeme zjišťovat to co se nám doplňuje s výtěžkem z rozhovoru pozorování. Můžeme použít jako ovlivňování mínění žáků, ale musíme mít přehled o skupině - jaké jsou ve skupině vazby.
1. Co je to metoda rozhovoru
2. Druhy rozhovoru
3. Průběh rozhovoru
4. Otázky používané při rozhovoru
1. Rozhovor není prostá konverzace, ale je to konverzace odborná směřující za výchovným či terapeutickým cílem na podkladě pedagogicko-psychologických poznatků. Zjišťujeme to co nelze odpozorovat.
2. Druhy rozhovoru:
A)Skupinový rozhovor - skupina žáků, můžeme zjišťovat to co se nám doplňuje s výtěžkem z rozhovoru pozorování. Můžeme použít jako ovlivňování mínění žáků, ale musíme mít přehled o skupině - jaké jsou ve skupině vazby.
Metody
Výzkumné - při výzkumu (např. experiment, pozorování,explorativní metody (rozhovor, dotazník, anamnéza),rozbor výsledků činnosti a výkonu, testové metody - výkonové a osbnostní - intelektové testy, testy motivace, strukturové testy, mravní stránky).Testy jsou spíše informační - používají spíše psychologové. Testy jsou tvořeny dlouholetou prací. Test používá psycholog proto, aby přišel na příčinu nějakého problému a popř. nasměroval danou osobnost např. na určité zaměstnání. Testy by neměli používat nepsychologové. Kvůli rozšíření a tím znehodnocování.
Standardizace empirická - zkušenostní - podléhá jí metoda pozorování.
Praktické diagnostiky - při diagnostice klienta na obtíže
Metoda pozorování - záměrné a cílevědomé,plánovité vnímání druhého člověka s diagnostickým zaměřením na podkladě odborných znalostí a praxe.
Osnova pozorování:
1. Předpoklady pozorování
• Cvik a praxe je první předpoklad.
• Úkolem bylo popsat konkrétního žáka - spousta pozorovatelů nebyla schopna popsat např. co měl za prádlo apod. chce to tréning.
Např. z řady číňanů poznat jednotlivé číňany, když je nevídáme denně.
• Při pozorování oddálit hodnocení - z běžného života jsme zvyklí hodnotit ihned, ale je třeba naučit se hodnocení oddálit
• Mít příslušné vady korigované příslušnými pomůckami (oči - brýle apod.)
• Schopnost podrobného - detailního pozorování - všimnout si začervenání, hledání pomůcek na poslední chvíli, absurdní chyby, vynechávání písmenek, držení těla apod.
• Zvážení kontextu situace v které se žák nějak projevuje - např. výklad při kterém se žák zasměje do tváře - důležité zvážit kontext -> zvážení co bylo příčinou.
• Citová a osobnostní vyrovnanost pozorovatele (u všech metod), dobrý stav centrální nervové soustavy. Být si vědomi, že naše pozorování může být značně nepřesné tímto vlivem.
• Schopnost vyvarovat se vad sociální percepce - vnímání se lidí navzájem. Není to patologie, ale přirozené a normální, ale narušuje nám to objektivnost hodnocení. Např. haloefekt, vliv předsudků a tradic, centrální tendence k průměru, jev figury a pozadí, přenos, projekce, vliv atraktivnosti a neatraktivnosti posuzovaného.
• Halo efekt - posuzování pode prvního dojmu, nebo nejvýraznější vlastnosti.Zakrývá nám potom vnímání jiných pozitivních vlastností.
• Vliv předsudků a tradic - některé etnické skupiny - tradované zkreslené vnímání
• Centrální tendence - tendence k průměru - vyplívá z malé praxe - jestliže nedokážeme přesně určit hodnocením např. známku, pak máme tendenci přiblížit se k průměru - k šedému průměru.
• Jev, figury a pozadí - identifikace předmětu jen kvůli pozadí. Např. obrázek kde je jen černá a bílá plocha.Identifikace lze provést jedině s pozadím. Větší zaměření na negativní projevy žáků např. nevhodným prostředím může mít za následek nesprávné hodnocení žáků. Opak (identifikaci lze provést jedině s předmětem a pozadím) je pro naši diagnózu analogicky stejný.
Sociální pozadí je tvořeno ostatními žáky, jeho rodinou apod. což ovlivňuje naše chování. Např. dcera nebo syn kolegy je můj žák. Z praxe je pak posuzováno dítě přísněji (vždyť přece ta Marie ví co se od žáků požaduje a on to sám to nedělá) citlivěji pak učitel vnímá žáka a hodnocení je neobjektivní.
Efekt kontrastu - např. průměrný žák, který může připadat jako podprůměrný, žák který je hvězda mezi slabými.
Efekt splynutí - žák splyne s pozorovanými. Považujeme za stejného jako ostatní žáky, ale není to tak -> neobjektivita.
• Přenos - přenášení našich zkušeností a vztahů s jinými lidmi na žáka. Např. soused se kterým nevycházíme - v naší skupině se objeví žák který má podobné rysy - musíme si uvědomit, že toto nelze přenést - pokud dojde k přenosu -> špatné hodnocení.
• Projekce - promítání - promítáme své vlastnosti a motivy do žáka.
Např. znám člověka který říká : všichni lidé jsou závistiví - on sám je velice závistivý.
• Vliv atraktivnost a neatraktivnosti - opomíjení různých prvků v závislosti na atraktivitě a neatraktivnosti žáka -> špatné hodnocení.
Z výzkumu: porovnání atraktivních a neatraktivních osob - např. vyšší krevní tlak neatraktivních.
Neatraktivní -> méně inteligentní, horší spolupráce dokonce lidé s horším morálním charakterem. Jako profesionálové musíme vědět, že tyto milné vlivy na nás nesmějí zapůsobit.
• Vliv analogizace1 a sterotipyzace2 - vytváříme si percepční a hodnotící schémata a podle nich hodnotíme. Lidé jsou specifičtí - nenalezneme dva úplně stejné jedince.
Standardizace empirická - zkušenostní - podléhá jí metoda pozorování.
Praktické diagnostiky - při diagnostice klienta na obtíže
Metoda pozorování - záměrné a cílevědomé,plánovité vnímání druhého člověka s diagnostickým zaměřením na podkladě odborných znalostí a praxe.
Osnova pozorování:
1. Předpoklady pozorování
• Cvik a praxe je první předpoklad.
• Úkolem bylo popsat konkrétního žáka - spousta pozorovatelů nebyla schopna popsat např. co měl za prádlo apod. chce to tréning.
Např. z řady číňanů poznat jednotlivé číňany, když je nevídáme denně.
• Při pozorování oddálit hodnocení - z běžného života jsme zvyklí hodnotit ihned, ale je třeba naučit se hodnocení oddálit
• Mít příslušné vady korigované příslušnými pomůckami (oči - brýle apod.)
• Schopnost podrobného - detailního pozorování - všimnout si začervenání, hledání pomůcek na poslední chvíli, absurdní chyby, vynechávání písmenek, držení těla apod.
• Zvážení kontextu situace v které se žák nějak projevuje - např. výklad při kterém se žák zasměje do tváře - důležité zvážit kontext -> zvážení co bylo příčinou.
• Citová a osobnostní vyrovnanost pozorovatele (u všech metod), dobrý stav centrální nervové soustavy. Být si vědomi, že naše pozorování může být značně nepřesné tímto vlivem.
• Schopnost vyvarovat se vad sociální percepce - vnímání se lidí navzájem. Není to patologie, ale přirozené a normální, ale narušuje nám to objektivnost hodnocení. Např. haloefekt, vliv předsudků a tradic, centrální tendence k průměru, jev figury a pozadí, přenos, projekce, vliv atraktivnosti a neatraktivnosti posuzovaného.
• Halo efekt - posuzování pode prvního dojmu, nebo nejvýraznější vlastnosti.Zakrývá nám potom vnímání jiných pozitivních vlastností.
• Vliv předsudků a tradic - některé etnické skupiny - tradované zkreslené vnímání
• Centrální tendence - tendence k průměru - vyplívá z malé praxe - jestliže nedokážeme přesně určit hodnocením např. známku, pak máme tendenci přiblížit se k průměru - k šedému průměru.
• Jev, figury a pozadí - identifikace předmětu jen kvůli pozadí. Např. obrázek kde je jen černá a bílá plocha.Identifikace lze provést jedině s pozadím. Větší zaměření na negativní projevy žáků např. nevhodným prostředím může mít za následek nesprávné hodnocení žáků. Opak (identifikaci lze provést jedině s předmětem a pozadím) je pro naši diagnózu analogicky stejný.
Sociální pozadí je tvořeno ostatními žáky, jeho rodinou apod. což ovlivňuje naše chování. Např. dcera nebo syn kolegy je můj žák. Z praxe je pak posuzováno dítě přísněji (vždyť přece ta Marie ví co se od žáků požaduje a on to sám to nedělá) citlivěji pak učitel vnímá žáka a hodnocení je neobjektivní.
Efekt kontrastu - např. průměrný žák, který může připadat jako podprůměrný, žák který je hvězda mezi slabými.
Efekt splynutí - žák splyne s pozorovanými. Považujeme za stejného jako ostatní žáky, ale není to tak -> neobjektivita.
• Přenos - přenášení našich zkušeností a vztahů s jinými lidmi na žáka. Např. soused se kterým nevycházíme - v naší skupině se objeví žák který má podobné rysy - musíme si uvědomit, že toto nelze přenést - pokud dojde k přenosu -> špatné hodnocení.
• Projekce - promítání - promítáme své vlastnosti a motivy do žáka.
Např. znám člověka který říká : všichni lidé jsou závistiví - on sám je velice závistivý.
• Vliv atraktivnost a neatraktivnosti - opomíjení různých prvků v závislosti na atraktivitě a neatraktivnosti žáka -> špatné hodnocení.
Z výzkumu: porovnání atraktivních a neatraktivních osob - např. vyšší krevní tlak neatraktivních.
Neatraktivní -> méně inteligentní, horší spolupráce dokonce lidé s horším morálním charakterem. Jako profesionálové musíme vědět, že tyto milné vlivy na nás nesmějí zapůsobit.
• Vliv analogizace1 a sterotipyzace2 - vytváříme si percepční a hodnotící schémata a podle nich hodnotíme. Lidé jsou specifičtí - nenalezneme dva úplně stejné jedince.
Pedagogická psychologie - aplikovaná psychologická disciplína, která se zabývá psychologickým zkoumáním pedagogické praxe.
Není přírodní ani společenská věda. Řadíme ji do pomyslného středního pásma.
Vztah k pedagogice -> je pro pedagogiku jednou ze základních věd
Literatura viz sylabus:doporučeny Čápovi učebnice, poznámky z konzultací
1. Poznávací a diagnostická činnost pedagoga
-je opřena o osbnostní kvality, metody poznávávání diagnostiky žáka a sekundárně od podmínek poznávání žáka
2. Metody poznávání žáka - uvědomit si, že metoda diagnostická je něco co musí splňovat určité požadavky - metoda je metodou když je standadizovaná -> musí být:
a. Objektivní - jev nebo znak který zjišťujeme (dotazník, test) je jednoznačně určený, nepotřebujeme vysvětlovat koho zkoumáme.
Např. vysvětlení je prohřešek…
Je střední hodnota s kterou úsudky z většího množství nezávislých hodnotitelů výkonů pokusné osoby vzájemně korelují.
b. Reliabilní -> spolehlivá - zda metoda přináší při opětovném použití stejné nebo přibližně stejné výsledky. Např. test inteligence použiji a pak zopakuji za určitou dobu, tak musí být výsledek přibližně stejný.
c. Validita -> platnost metody - musí měřit ten znak,vlastnost který měřit má.
Např. otázkou kterou zjišťuji něco v testu zjišťuje něco jiného než jsme mysleli !
Vztah k pedagogice -> je pro pedagogiku jednou ze základních věd
Literatura viz sylabus:doporučeny Čápovi učebnice, poznámky z konzultací
1. Poznávací a diagnostická činnost pedagoga
-je opřena o osbnostní kvality, metody poznávávání diagnostiky žáka a sekundárně od podmínek poznávání žáka
2. Metody poznávání žáka - uvědomit si, že metoda diagnostická je něco co musí splňovat určité požadavky - metoda je metodou když je standadizovaná -> musí být:
a. Objektivní - jev nebo znak který zjišťujeme (dotazník, test) je jednoznačně určený, nepotřebujeme vysvětlovat koho zkoumáme.
Např. vysvětlení je prohřešek…
Je střední hodnota s kterou úsudky z většího množství nezávislých hodnotitelů výkonů pokusné osoby vzájemně korelují.
b. Reliabilní -> spolehlivá - zda metoda přináší při opětovném použití stejné nebo přibližně stejné výsledky. Např. test inteligence použiji a pak zopakuji za určitou dobu, tak musí být výsledek přibližně stejný.
c. Validita -> platnost metody - musí měřit ten znak,vlastnost který měřit má.
Např. otázkou kterou zjišťuji něco v testu zjišťuje něco jiného než jsme mysleli !
Školní etický kodex, Význam profesní etiky
Školní etický kodex
Diskuze budou zřejmě dlouhé, ale nic nebrání ředitelům a pedagogům na konkrétních školách, aby již dnes společně přijali vlastní „firemní materiály“, tedy školní etické kodexy. Jejich zárodky už na některých školách existují v podobě součástí školních řádů. I tady by bylo možné hledat inspiraci pro tvorbu univerzálního profesního etického kodexu.
Význam profesní etiky
Pokud se zjistí, že americký novinář závažně porušil etický kodex, je prakticky vyloučen z dané společenské komunity a nemůže se svému povolání nadále věnovat. Musí odejít ze svého zaměstnání a v jiných novinách už místo nenajde. Mělo by něco podobného platit také u učitelské profese?
Určitě by se tím uchránila čest učitelského stavu jako celku a zvýšila by se prestiž českých pedagogů v očích veřejnosti. V současné době si nespokojení rodiče nebo účastníci vzdělávání mohou na přístup pedagoga stěžovat pouze u úředníků. Možná by varianta etické komise byla přijatelnější než kontroly České školní inspekce nebo zřizovatele školy. Zdůrazňuji, že nejde o prohřešky proti zákonům, jejich postih přísluší policii a soudům, jedná se o prohřešky proti morálce.
Na Západě je důraz na morální hodnoty přirozenou součástí demokratické společnosti. Vydáme se i my touto cestou? Učitelé bohužel nepůjdou v této věci příkladem, protože etické kodexy přijala v Čechách už většina profesí…
e) Autodiagnostika učitele
Všechny naznačené úrovně diagnostických činností učitele by měly být prostoupeny autodiagnostickým postojem - jde o tzv. autodiagnostiku učitele. Předpokládá se, že jde o jednu z významných učitelových diagnostických činností, která ovlivňuje efekt a účinnost vyučování.
Výstižný je v souvislosti s tím termín reflexivní učitel, jehož dominantní charakteristikou je reflexe vlastního podílu na daném výsledku a její zapojení do dalšího postupu řízení a vyučování.
Vl. Hrabal se o postižení této dimenze pokusil v publikaci Jaký jsem učitel (1988), která shrnuje a demonstruje na vybraných příkladech myšlenku o vlastní odpovědnosti, reflektování vlastní výukové činnosti, identifikování problému, uvědomění si korekce a nápravy).
Není pochyb o tom, že výčet presentovaných úrovní pedagogicko psychologické diagnostiky bude postupně rozšiřován, a to v přímé závislosti na změny ve společenském a školském kontextu - týká se to kupř. problematiky kompetencí nebo “vstupu” počítačové techniky do škol.
Poznávání žáků
Nehovoříme o diagnostice, ale poznávání. Snažíme se o popis a ne nálepkování.
Chyby v poznávání žáků – viz chyby sociální percepce. Kognitivní modely. Metody poznávání žáka (viz metody). Speciální metody: slohové práce, vyprávění, psychohry, sledování postupů, sledování učení, sledování interakcí, analýza chyb, didaktické testy. Monitorování chování žáka, dokumentace.
Psaní charakteristik žáka.
Diagnostika školní neúspěšnosti žáka: (intelektové faktory – intelekt, poruchy učení; mimointelektové faktory – emoční a sociální problémy žáka osobního charakteru, rodinné problémy a rodinné zázemí, minulá zkušenost, osobnostní faktory a vlastnosti osobnosti, ADHD, neurotické poruchy apod).
Respekt k normě, tendence nepatologizovat.
Poznávání osobnosti patří mezi základní úkoly psychologie a pedagogiky.
Poznávání osobnosti (i duševna vůbec) člověka je zprostředkované z chování, z vnějších projevů, z činnosti a ústních i písemných projevů člověka. Z jeho
verbálního i nonverbálního chování usuzujeme na rysy jeho osobnosti, na jeho
duševní vlastnosti. Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým
docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o psychice a osobnosti. Pro správný
přístup k poznávání osobnosti má velký význam teorie poznání (gnozeologie).
Když chceme něco zkoumat, musíme za prvé určit, co chceme poznat, za druhé, jak
budeme postupovat. Metody zkoumání a také pravidla vědeckého použití těchto
metod určuje metodologie.
V metodologii rozlišujeme metody zjišťování faktů a metody zpracování faktů.
Metody poznávání osobnosti patří mezi metody zjišťování faktů.
Poznávací metody v psychologii se dělí na badatelské (výzkumné), které slouží k
objevování nových, originálních poznatků, a na diagnostické, používané k poznání
duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality.
Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí:
analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování, formalizace (její podstatou je
zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme),
srovnávání a vývojová (genetická, kazuistická) metoda. Mezi metody zpracování
faktů patří především statistika.
Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný,
vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a
transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný
vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní
normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k
diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna
považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment.
Výstižný je v souvislosti s tím termín reflexivní učitel, jehož dominantní charakteristikou je reflexe vlastního podílu na daném výsledku a její zapojení do dalšího postupu řízení a vyučování.
Vl. Hrabal se o postižení této dimenze pokusil v publikaci Jaký jsem učitel (1988), která shrnuje a demonstruje na vybraných příkladech myšlenku o vlastní odpovědnosti, reflektování vlastní výukové činnosti, identifikování problému, uvědomění si korekce a nápravy).
Není pochyb o tom, že výčet presentovaných úrovní pedagogicko psychologické diagnostiky bude postupně rozšiřován, a to v přímé závislosti na změny ve společenském a školském kontextu - týká se to kupř. problematiky kompetencí nebo “vstupu” počítačové techniky do škol.
Poznávání žáků
Nehovoříme o diagnostice, ale poznávání. Snažíme se o popis a ne nálepkování.
Chyby v poznávání žáků – viz chyby sociální percepce. Kognitivní modely. Metody poznávání žáka (viz metody). Speciální metody: slohové práce, vyprávění, psychohry, sledování postupů, sledování učení, sledování interakcí, analýza chyb, didaktické testy. Monitorování chování žáka, dokumentace.
Psaní charakteristik žáka.
Diagnostika školní neúspěšnosti žáka: (intelektové faktory – intelekt, poruchy učení; mimointelektové faktory – emoční a sociální problémy žáka osobního charakteru, rodinné problémy a rodinné zázemí, minulá zkušenost, osobnostní faktory a vlastnosti osobnosti, ADHD, neurotické poruchy apod).
Respekt k normě, tendence nepatologizovat.
Poznávání osobnosti patří mezi základní úkoly psychologie a pedagogiky.
Poznávání osobnosti (i duševna vůbec) člověka je zprostředkované z chování, z vnějších projevů, z činnosti a ústních i písemných projevů člověka. Z jeho
verbálního i nonverbálního chování usuzujeme na rysy jeho osobnosti, na jeho
duševní vlastnosti. Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým
docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o psychice a osobnosti. Pro správný
přístup k poznávání osobnosti má velký význam teorie poznání (gnozeologie).
Když chceme něco zkoumat, musíme za prvé určit, co chceme poznat, za druhé, jak
budeme postupovat. Metody zkoumání a také pravidla vědeckého použití těchto
metod určuje metodologie.
V metodologii rozlišujeme metody zjišťování faktů a metody zpracování faktů.
Metody poznávání osobnosti patří mezi metody zjišťování faktů.
Poznávací metody v psychologii se dělí na badatelské (výzkumné), které slouží k
objevování nových, originálních poznatků, a na diagnostické, používané k poznání
duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality.
Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí:
analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování, formalizace (její podstatou je
zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme),
srovnávání a vývojová (genetická, kazuistická) metoda. Mezi metody zpracování
faktů patří především statistika.
Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný,
vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a
transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný
vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní
normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k
diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna
považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment.
Etický kodex pedagoga
Inspiraci pro tvorbu etického kodexu pro české učitele můžeme hledat v zahraničí, kde jsou podobné dokumenty běžné. Příkladem může být americký Code of Ethics. Bylo by ovšem hloupé, kdyby šlo o pouhý překlad zahraničních materiálů. Výsledek by byl stejný jako v případě přistoupení ČR k Evropské unii. Máme překlady tisíců materiálů, ale nikdo je nezná a nevycházejí vůbec z naší domácí tradice. Nejlepší formou by byla široká diskuze, která by přijetí tohoto významného dokumentu měla předcházet. Tímto článkem se ji pokouším otevřít.
Co by měl obsahovat Etický kodex pedagoga?
Zmíněný americký etický kodex učitele obsahuje následující ustanovení:
- Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální, tělesný, emocionální, sociální a společenský potenciál každého studenta.
- Pedagogičtí pracovníci vytvářejí, podporují a zachovávají vhodné prostředí k výuce.
- Pedagogičtí pracovníci se dále vzdělávají a rozvíjejí své schopnosti.
- Pedagogičtí pracovníci spolupracují s kolegy a dalšími profesionály v zájmu vzdělávání studentů.
- Pedagogičtí pracovníci spolupracují s rodiči a místní komunitou, budují důvěru k nim a respektují právo na soukromí.
- Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální a etickou stránku studentovy osobnosti.
Možná bych ještě přidal následující body:
- Pedagogičtí pracovníci nesmějí zneužívat svého postavení vůči studentům.
- Pedagogičtí pracovníci se hlásí k ideálům demokracie a v tomto duchu působí na výchovu studentů.
- Pedagogičtí pracovníci chápou své povolání jako poslání.
- Pedagogičtí pracovníci jsou morálně bezúhonní a jsou si vědomi skutečnosti, že jejich jednání je vzorem pro studenty.
- Pedagogičtí pracovníci neupřednostňují žádného studenta, jsou spravedliví a aplikují rovný přístup ke všem studentům.
Následující příklad uvádí návrh takového “manuálu” jako výchozího rámce, ve kterém jde o uspořádání psychodidaktické aplikace metakognitivní teorie.
Navazujeme tím na příklad sociopsychické dispozice naznačující možnost nácviku metakognitivních strategií (viz. kap. Základní charakteristiky sociopsychických dispozic, str. 4 ) .
Návrh “manuálu” obsahuje tři základní elementy této aplikace:
A. zásady metakognitivního nácviku
Uvedené zásady odráží některé obecně přijaté principy vybraných pojetí učení, u kterých byla prokázána účinnost a jejichž respektování může přispět k uchopení těch kvalit poznání, které vyžaduje nácvik a rozvoj metakognice. Jde o zásadu procesuálnosti, zásadu regulace a autoregulace, zásadu generativnosti, zásadu afektivnosti, zásadu reflexe.
B. strategie metakognitivního nácviku
Strategie jsou zde chápány jako postupy utvářené dílčími kognitivními činnostmi, které vedou a přispívají k dosažení cíle - t.j. k utváření metakognice. Jde kupř. o strategie kladení otázek navozujících předběžné přemýšlení, strategie funkcionálnosti a kontextovosti, strategie elaborace, strategie autodiagnostiky a s tím související odpovědnosti, strategie tvorby resumé a pod.)
C. učební cílové kategorie včetně předpokládaných kognitivních činností, které vedou k jejich naplnění.
Tato kategorie presentuje dvouúrovňový kognitivní systém cílových kategorií. Míra kontextovosti a s ní související míra kognitivní svébytnosti by měla přispět k vyjasnění cílové podstaty v učení a poznání, usnadnit práci s taxonomií a umožnit potřebný vhled do činnostní struktury v příslušných úkolových situacích.
Předložený rámec psychodidaktické aplikace je pouze úvodním návrhem, který naznačuje směry uvažování, a který by se pro učitele mohl stát vstupním materiálem, na který bude navazovat jejich smysluplné dotváření.
Pozn. zevrubněji je tento “manuál” presentován na (www.metakognice.cz)
Návrh “manuálu” obsahuje tři základní elementy této aplikace:
A. zásady metakognitivního nácviku
Uvedené zásady odráží některé obecně přijaté principy vybraných pojetí učení, u kterých byla prokázána účinnost a jejichž respektování může přispět k uchopení těch kvalit poznání, které vyžaduje nácvik a rozvoj metakognice. Jde o zásadu procesuálnosti, zásadu regulace a autoregulace, zásadu generativnosti, zásadu afektivnosti, zásadu reflexe.
B. strategie metakognitivního nácviku
Strategie jsou zde chápány jako postupy utvářené dílčími kognitivními činnostmi, které vedou a přispívají k dosažení cíle - t.j. k utváření metakognice. Jde kupř. o strategie kladení otázek navozujících předběžné přemýšlení, strategie funkcionálnosti a kontextovosti, strategie elaborace, strategie autodiagnostiky a s tím související odpovědnosti, strategie tvorby resumé a pod.)
C. učební cílové kategorie včetně předpokládaných kognitivních činností, které vedou k jejich naplnění.
Tato kategorie presentuje dvouúrovňový kognitivní systém cílových kategorií. Míra kontextovosti a s ní související míra kognitivní svébytnosti by měla přispět k vyjasnění cílové podstaty v učení a poznání, usnadnit práci s taxonomií a umožnit potřebný vhled do činnostní struktury v příslušných úkolových situacích.
Předložený rámec psychodidaktické aplikace je pouze úvodním návrhem, který naznačuje směry uvažování, a který by se pro učitele mohl stát vstupním materiálem, na který bude navazovat jejich smysluplné dotváření.
Pozn. zevrubněji je tento “manuál” presentován na (www.metakognice.cz)
c) Diagnostika na základě standartních metod a postupů.
Seznam základních klasických metod a technik dostupných pedagogickým pracovníkům (učitelům a vychovatelům) uvádí kupř. P.Dittrich (1992): 1. pozorování, 2. rozhovor, 3. dotazníky, 4. didaktické testy, 5. metody analýzy výkonů a výtvorů (analýza výsledků práce žáků, analýza písemných prací na dané téma), 6. sociometrické metody, 7. analýza pedagogické dokumentace, 8. anamnestické a retrospektivní metody.
Metody a postupy, které jsou označeny jako standartní se vyznačují především tím, že užití jejich je běžné, tradiční a praxí ověřené a doporučované v přístupných metodikách a učebnicích.
U některých metod se doporučuje zachovat určitý postup (rozhovor, pozorování), některé metody mají konkrétní podobu s doslovnými položkami nebo odpověďovými situacemi (patří sem dotazníky - motivační dotazník, sociometrický dotazník a pod. nebo testy - především výkonové).
Z metod a postupů uváděných na této úrovni diagnostické činnosti považujeme za nejsložitější “analýzu výsledků a výkonů žákovy práce”. Vzhledem k tomu, že se jedná o složitou strukturu činností determinovanou nejrůznějšími osobnostními a sociálními faktory, vyžaduje diagnostická činnost psychologickou průpravu i důkladnou diagnostickou znalost situací, úkolů a výtvorů, které jsou analyzovány. Při jedné z těchto analýz učebních činností (upozorňuje V.Kulič 1971), byl kupř. zjištěn významný vztah mezi tempem, časovou dynamikou učení a úrovní chybovosti. Jde o charakteristiky, které vážně ovlivňují kvalitu učebního procesu, a které by měly být zohledněny v korektivním metodickém opatření.
V běžném pedagogickém kontextu charakterizuje tuto úroveň diagnostiky M. Dvořáková (1999). “... v podmínkách školní diagnostiky může tato metoda poskytovat učiteli řadu zajímavých diagnostických poznatků. Lze využít např. písemných prací s osnovou (Naše rodina, Můj nejhorší a nejhezčí zážitek..).
Učitel se rovněž setkává s různě kvalitními výkony žáků a zabývá se jak výbornými, tak chybnými výkony. Hledání a analýza chyb, sledování četnosti, jejich výskytu, nalézání jejich příčin a zdrojů to je každodenní součást diagnostických činností učitelů. Chybné (ale také nadprůměrné) výkony je třeba analyzovat ve všech formách jazykových projevů, v matematických výkonech, dále v kresebných i jiných grafických projevech. Bez průběžné analýzy a hodnocení se samozřejmě neobejdou ani sportovní, tělovýchovné, pracovně technické ani jiné výkony. Na základě jejich příčin je pak třeba provádět potřebnou korekci, ať už individuální či skupinovou”.
I když jde o metody standartního typu, mělo by jejich použití být provázeno zřetelně definovaným záměrem a cílem, na rozdíl od tzv. použití “ad hoc”, kdy výsledky se většinou stanou diagnostickým torzem bez vztahů a souvislostí uvnitř řešeného problému. Tato charakteristika bude kupř. jednou ze součástí učitelových kompetencí na této diagnostické úrovni.
Optimální je, když daná metoda je součástí určitého diagnostického projektu, kdy záleží na učitelově erudici, metodologickém zpracování, na hloubce a rozsahu problému do jaké míry se daří doporučené metody úspěšně použít.
Metody používané v tomto typu diagnostiky jsou metody běžně používané v pedagogickém empirickém výzkumu a lze se o nich dozvědět více např. v publikaci Základy empirického výzkumu pedagogických jevů od J. Pelikána (1998).
Metody a postupy, které jsou označeny jako standartní se vyznačují především tím, že užití jejich je běžné, tradiční a praxí ověřené a doporučované v přístupných metodikách a učebnicích.
U některých metod se doporučuje zachovat určitý postup (rozhovor, pozorování), některé metody mají konkrétní podobu s doslovnými položkami nebo odpověďovými situacemi (patří sem dotazníky - motivační dotazník, sociometrický dotazník a pod. nebo testy - především výkonové).
Z metod a postupů uváděných na této úrovni diagnostické činnosti považujeme za nejsložitější “analýzu výsledků a výkonů žákovy práce”. Vzhledem k tomu, že se jedná o složitou strukturu činností determinovanou nejrůznějšími osobnostními a sociálními faktory, vyžaduje diagnostická činnost psychologickou průpravu i důkladnou diagnostickou znalost situací, úkolů a výtvorů, které jsou analyzovány. Při jedné z těchto analýz učebních činností (upozorňuje V.Kulič 1971), byl kupř. zjištěn významný vztah mezi tempem, časovou dynamikou učení a úrovní chybovosti. Jde o charakteristiky, které vážně ovlivňují kvalitu učebního procesu, a které by měly být zohledněny v korektivním metodickém opatření.
V běžném pedagogickém kontextu charakterizuje tuto úroveň diagnostiky M. Dvořáková (1999). “... v podmínkách školní diagnostiky může tato metoda poskytovat učiteli řadu zajímavých diagnostických poznatků. Lze využít např. písemných prací s osnovou (Naše rodina, Můj nejhorší a nejhezčí zážitek..).
Učitel se rovněž setkává s různě kvalitními výkony žáků a zabývá se jak výbornými, tak chybnými výkony. Hledání a analýza chyb, sledování četnosti, jejich výskytu, nalézání jejich příčin a zdrojů to je každodenní součást diagnostických činností učitelů. Chybné (ale také nadprůměrné) výkony je třeba analyzovat ve všech formách jazykových projevů, v matematických výkonech, dále v kresebných i jiných grafických projevech. Bez průběžné analýzy a hodnocení se samozřejmě neobejdou ani sportovní, tělovýchovné, pracovně technické ani jiné výkony. Na základě jejich příčin je pak třeba provádět potřebnou korekci, ať už individuální či skupinovou”.
I když jde o metody standartního typu, mělo by jejich použití být provázeno zřetelně definovaným záměrem a cílem, na rozdíl od tzv. použití “ad hoc”, kdy výsledky se většinou stanou diagnostickým torzem bez vztahů a souvislostí uvnitř řešeného problému. Tato charakteristika bude kupř. jednou ze součástí učitelových kompetencí na této diagnostické úrovni.
Optimální je, když daná metoda je součástí určitého diagnostického projektu, kdy záleží na učitelově erudici, metodologickém zpracování, na hloubce a rozsahu problému do jaké míry se daří doporučené metody úspěšně použít.
Metody používané v tomto typu diagnostiky jsou metody běžně používané v pedagogickém empirickém výzkumu a lze se o nich dozvědět více např. v publikaci Základy empirického výzkumu pedagogických jevů od J. Pelikána (1998).
d) Diagnostika na základě nestandartních metod a postupů (součást realizace rozvojetvorných postupů, programů, projektů)
Základní charakteristikou této diagnostické úrovně je, že diagnostická činnost učitele je vedena snahou a záměrem rozvoje určitého aspektu. Předpokládá se, že učitel přijme určitou myšlenku rozvoje, identifikuje se s ní, je přesvědčen o její účinnosti a na tomto základě uskutečňuje svůj rozvojetvorný záměr.
Na této úrovni neexistují většinou konkrétní metody, proto jde o úroveň, která je v podstatě velmi náročná. Vychází většinou z dobré znalosti problému, který byl ať už učitelem nebo výzkumně identifikován na předchozích diagnostických úrovních, potvrzen jako chybějící aspekt kupř. v procesu učení nebo učitelem veden jako určitá indispozice, o které předpokládá, že může být napravena, korigována a pod.
Většinou jde o tvorbu vybraných postupů často pojímaných jako projekty, které učitel konstruuje na vybraných úsecích učiva, a které představují jednu z komponent větších komplexnějších rozvojetvorných zaměření. Proto zejména zde, kde chybí konkrétní návody k použití, by měl být učitel vybaven pro diagnostické aspekty své práce a být kompetentní v jejich využití.
Jak již bylo uvedeno, spíše jde o respektování zásad a z nich vyplývajících ne vždy zcela konkrétních návodů, postupů a strategií. Kupř. jde o postupy, které rozvíjí citlivost na chybu a neporozumění, nácviky na potlačení určitých rysů impulsivity nebo reflektivity, o postupy, které naučí pracovat žáka s textem nebo rozvíjet jeho učební styl.
S ohleden na nadcházející změny ve školství lze předpokládat, že učitel bude patrně často postaven do situace, kdy kupř. při zpracování temat Rámcového vzdělávacího programu (RVP) bude nucen připravit i jeho didaktickou aplikaci, a to s ohledm na cíle dané stanovenými kompetencemi.
I když vycházíme z toho, že učitel bude pro takový úkol psychologicky, didakticky a diagnosticky připraven, domníváme se, že kvalita podobných postupů se zvýší, bude-li se učitel moci “opřít” o jakési psychodidaktické rámcové uspořádání základních charakteristik daného záměru ( pracovně lze zacházet s pojmem “manuál”), které mu danou problematiku přiblíží a umožní snazší řešení daného úkolu.
Tím, že by učitel měl k dispozici “manuál”, získal by větší prostor pro tvořivé diagnostické zacházení, pro důmyslnou organizaci podmínek ve smyslu poskytování příležitosti pro dané aktivity a v neposlední řadě by mohl využít znalosti školního prostředí a znalosti učiva transformované do logiky úkolových situací.
Na této úrovni neexistují většinou konkrétní metody, proto jde o úroveň, která je v podstatě velmi náročná. Vychází většinou z dobré znalosti problému, který byl ať už učitelem nebo výzkumně identifikován na předchozích diagnostických úrovních, potvrzen jako chybějící aspekt kupř. v procesu učení nebo učitelem veden jako určitá indispozice, o které předpokládá, že může být napravena, korigována a pod.
Většinou jde o tvorbu vybraných postupů často pojímaných jako projekty, které učitel konstruuje na vybraných úsecích učiva, a které představují jednu z komponent větších komplexnějších rozvojetvorných zaměření. Proto zejména zde, kde chybí konkrétní návody k použití, by měl být učitel vybaven pro diagnostické aspekty své práce a být kompetentní v jejich využití.
Jak již bylo uvedeno, spíše jde o respektování zásad a z nich vyplývajících ne vždy zcela konkrétních návodů, postupů a strategií. Kupř. jde o postupy, které rozvíjí citlivost na chybu a neporozumění, nácviky na potlačení určitých rysů impulsivity nebo reflektivity, o postupy, které naučí pracovat žáka s textem nebo rozvíjet jeho učební styl.
S ohleden na nadcházející změny ve školství lze předpokládat, že učitel bude patrně často postaven do situace, kdy kupř. při zpracování temat Rámcového vzdělávacího programu (RVP) bude nucen připravit i jeho didaktickou aplikaci, a to s ohledm na cíle dané stanovenými kompetencemi.
I když vycházíme z toho, že učitel bude pro takový úkol psychologicky, didakticky a diagnosticky připraven, domníváme se, že kvalita podobných postupů se zvýší, bude-li se učitel moci “opřít” o jakési psychodidaktické rámcové uspořádání základních charakteristik daného záměru ( pracovně lze zacházet s pojmem “manuál”), které mu danou problematiku přiblíží a umožní snazší řešení daného úkolu.
Tím, že by učitel měl k dispozici “manuál”, získal by větší prostor pro tvořivé diagnostické zacházení, pro důmyslnou organizaci podmínek ve smyslu poskytování příležitosti pro dané aktivity a v neposlední řadě by mohl využít znalosti školního prostředí a znalosti učiva transformované do logiky úkolových situací.
11 Pedagogicko- psychologická diagnostika žáka (PPDg)
Pojem PPDg:
Jde o poznání stavu a vývoje psychické individuality - žáka nebo sociální skupiny - školní třídy v pedagogické situaci (výchova a vzdělání), včetně porozumění jedinci a skupině.
V PPDg je potřeba se zaměřit:
na subjekto-objektové vztahy
na prostředí (ot. interpersonálních vztahů, rodina , škola)
na osobnost žáka a strukturu jeho dispozic (sociopsychické, psychické a biopsychické dispozice)
Okruhy problémů v PPDg učitele, Pg asistenta:
školní zralost a adaptace žáků
projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových poruch učení a chování (LMD neboli dnes užívaný pojem ADHD, neklidné děti, různé dysfunkce)
zařazování a přeřazování dětí do mikrotříd, individuální přístupy
školní výkonnost, úspěšnost - neúspěšnost
poruchy chování
dynamika sociálních vztahů ve třídě
diagnostika rodinných vlivů, spolupráce s rodinou
profesionální orientace
autodiagnostika učitele, vychovatele
Strategie, postupy a metody PPDg:
Z hlediska diagnostiky lze mluvit o 2 strategiích:
a) kazuistické (přirozeně studující případ, osobnost)
b) psychometrické (zaměřené na kvantifikaci dat)
Metody PPDg dostupné pro pedagogické pracovníky (analýza metod - viz dále):
pozorování
interview
dotazníky
didaktické testy
metody analýzy výkonů a výtvorů, analýza výsledků práce žáků
Jde o poznání stavu a vývoje psychické individuality - žáka nebo sociální skupiny - školní třídy v pedagogické situaci (výchova a vzdělání), včetně porozumění jedinci a skupině.
V PPDg je potřeba se zaměřit:
na subjekto-objektové vztahy
na prostředí (ot. interpersonálních vztahů, rodina , škola)
na osobnost žáka a strukturu jeho dispozic (sociopsychické, psychické a biopsychické dispozice)
Okruhy problémů v PPDg učitele, Pg asistenta:
školní zralost a adaptace žáků
projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových poruch učení a chování (LMD neboli dnes užívaný pojem ADHD, neklidné děti, různé dysfunkce)
zařazování a přeřazování dětí do mikrotříd, individuální přístupy
školní výkonnost, úspěšnost - neúspěšnost
poruchy chování
dynamika sociálních vztahů ve třídě
diagnostika rodinných vlivů, spolupráce s rodinou
profesionální orientace
autodiagnostika učitele, vychovatele
Strategie, postupy a metody PPDg:
Z hlediska diagnostiky lze mluvit o 2 strategiích:
a) kazuistické (přirozeně studující případ, osobnost)
b) psychometrické (zaměřené na kvantifikaci dat)
Metody PPDg dostupné pro pedagogické pracovníky (analýza metod - viz dále):
pozorování
interview
dotazníky
didaktické testy
metody analýzy výkonů a výtvorů, analýza výsledků práce žáků
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)