c) Diagnostika na základě standartních metod a postupů.

Seznam základních klasických metod a technik dostupných pedagogickým pracovníkům (učitelům a vychovatelům) uvádí kupř. P.Dittrich (1992): 1. pozorování, 2. rozhovor, 3. dotazníky, 4. didaktické testy, 5. metody analýzy výkonů a výtvorů (analýza výsledků práce žáků, analýza písemných prací na dané téma), 6. sociometrické metody, 7. analýza pedagogické dokumentace, 8. anamnestické a retrospektivní metody.

Metody a postupy, které jsou označeny jako standartní se vyznačují především tím, že užití jejich je běžné, tradiční a praxí ověřené a doporučované v přístupných metodikách a učebnicích.

U některých metod se doporučuje zachovat určitý postup (rozhovor, pozorování), některé metody mají konkrétní podobu s doslovnými položkami nebo odpověďovými situacemi (patří sem dotazníky - motivační dotazník, sociometrický dotazník a pod. nebo testy - především výkonové).
Z metod a postupů uváděných na této úrovni diagnostické činnosti považujeme za nejsložitější “analýzu výsledků a výkonů žákovy práce”. Vzhledem k tomu, že se jedná o složitou strukturu činností determinovanou nejrůznějšími osobnostními a sociálními faktory, vyžaduje diagnostická činnost psychologickou průpravu i důkladnou diagnostickou znalost situací, úkolů a výtvorů, které jsou analyzovány. Při jedné z těchto analýz učebních činností (upozorňuje V.Kulič 1971), byl kupř. zjištěn významný vztah mezi tempem, časovou dynamikou učení a úrovní chybovosti. Jde o charakteristiky, které vážně ovlivňují kvalitu učebního procesu, a které by měly být zohledněny v korektivním metodickém opatření.

V běžném pedagogickém kontextu charakterizuje tuto úroveň diagnostiky M. Dvořáková (1999). “... v podmínkách školní diagnostiky může tato metoda poskytovat učiteli řadu zajímavých diagnostických poznatků. Lze využít např. písemných prací s osnovou (Naše rodina, Můj nejhorší a nejhezčí zážitek..).
Učitel se rovněž setkává s různě kvalitními výkony žáků a zabývá se jak výbornými, tak chybnými výkony. Hledání a analýza chyb, sledování četnosti, jejich výskytu, nalézání jejich příčin a zdrojů to je každodenní součást diagnostických činností učitelů. Chybné (ale také nadprůměrné) výkony je třeba analyzovat ve všech formách jazykových projevů, v matematických výkonech, dále v kresebných i jiných grafických projevech. Bez průběžné analýzy a hodnocení se samozřejmě neobejdou ani sportovní, tělovýchovné, pracovně technické ani jiné výkony. Na základě jejich příčin je pak třeba provádět potřebnou korekci, ať už individuální či skupinovou”.

I když jde o metody standartního typu, mělo by jejich použití být provázeno zřetelně definovaným záměrem a cílem, na rozdíl od tzv. použití “ad hoc”, kdy výsledky se většinou stanou diagnostickým torzem bez vztahů a souvislostí uvnitř řešeného problému. Tato charakteristika bude kupř. jednou ze součástí učitelových kompetencí na této diagnostické úrovni.

Optimální je, když daná metoda je součástí určitého diagnostického projektu, kdy záleží na učitelově erudici, metodologickém zpracování, na hloubce a rozsahu problému do jaké míry se daří doporučené metody úspěšně použít.
Metody používané v tomto typu diagnostiky jsou metody běžně používané v pedagogickém empirickém výzkumu a lze se o nich dozvědět více např. v publikaci Základy empirického výzkumu pedagogických jevů od J. Pelikána (1998).

d) Diagnostika na základě nestandartních metod a postupů (součást realizace rozvojetvorných postupů, programů, projektů)

Základní charakteristikou této diagnostické úrovně je, že diagnostická činnost učitele je vedena snahou a záměrem rozvoje určitého aspektu. Předpokládá se, že učitel přijme určitou myšlenku rozvoje, identifikuje se s ní, je přesvědčen o její účinnosti a na tomto základě uskutečňuje svůj rozvojetvorný záměr.
Na této úrovni neexistují většinou konkrétní metody, proto jde o úroveň, která je v podstatě velmi náročná. Vychází většinou z dobré znalosti problému, který byl ať už učitelem nebo výzkumně identifikován na předchozích diagnostických úrovních, potvrzen jako chybějící aspekt kupř. v procesu učení nebo učitelem veden jako určitá indispozice, o které předpokládá, že může být napravena, korigována a pod.

Většinou jde o tvorbu vybraných postupů často pojímaných jako projekty, které učitel konstruuje na vybraných úsecích učiva, a které představují jednu z komponent větších komplexnějších rozvojetvorných zaměření. Proto zejména zde, kde chybí konkrétní návody k použití, by měl být učitel vybaven pro diagnostické aspekty své práce a být kompetentní v jejich využití.
Jak již bylo uvedeno, spíše jde o respektování zásad a z nich vyplývajících ne vždy zcela konkrétních návodů, postupů a strategií. Kupř. jde o postupy, které rozvíjí citlivost na chybu a neporozumění, nácviky na potlačení určitých rysů impulsivity nebo reflektivity, o postupy, které naučí pracovat žáka s textem nebo rozvíjet jeho učební styl.

S ohleden na nadcházející změny ve školství lze předpokládat, že učitel bude patrně často postaven do situace, kdy kupř. při zpracování temat Rámcového vzdělávacího programu (RVP) bude nucen připravit i jeho didaktickou aplikaci, a to s ohledm na cíle dané stanovenými kompetencemi.
I když vycházíme z toho, že učitel bude pro takový úkol psychologicky, didakticky a diagnosticky připraven, domníváme se, že kvalita podobných postupů se zvýší, bude-li se učitel moci “opřít” o jakési psychodidaktické rámcové uspořádání základních charakteristik daného záměru ( pracovně lze zacházet s pojmem “manuál”), které mu danou problematiku přiblíží a umožní snazší řešení daného úkolu.
Tím, že by učitel měl k dispozici “manuál”, získal by větší prostor pro tvořivé diagnostické zacházení, pro důmyslnou organizaci podmínek ve smyslu poskytování příležitosti pro dané aktivity a v neposlední řadě by mohl využít znalosti školního prostředí a znalosti učiva transformované do logiky úkolových situací.

Další teorie pedagogické diagnostiky

a) Přirozená diagnostika.

V této úrovni, kterou můžeme označit jako přirozenou diagnostiku, jde spíše o detekci výchovně vzdělávacího (výukového, výchovného, učebního) problému, než o jeho identifikaci nebo řešení. I když lze tuto úroveň charakterizovat určitou povrchností, může následné rozhodnutí nebo chování ze strany učitele ovlivnit celou řadu pozitivních i negativních jevů.

Z psychologického hlediska jde převážně o jev sociální percepce, který je-li směrován na rozpoznávání určitých jevů, je-li veden k citlivosti na určité reakce, k vnímání a registraci některých příznaků, vede ke zvýšení diagnostického zájmu o problém a tzv. může “odstartovat” dignostikování problému nebo naopak zablokovat nebo pozastavit “něco”, co může způsobit řadu negativních důsledků.
Jde o některé jevy objevující se např. při řešení úkolových situací, při verbálním projevu, při určitých projevech chování, o jevy, které pomohou k rozpoznání určitých příznaků a rozhodnou např. o vyšetření žáka v pedagogicko psychologické poradně.

Zároveň sem patří také jevy, které způsobují známé chyby v sociální percepci žáka.
Uplatňují se zde především povrchová kritéria, vytváření dojmu o osobnosti, efekty prvních dojmů, vlivy sympatie a antipatie (připomeňme dnes již Hadleyho klasický výzkum o vztahu sympatií, prospěchu a znalostní úrovně - podle Heluse 1982 ), hovoří se také o percepčních tendencích, které nepodávají vždy spolehlivý obraz o druhé osobě. Patří sem rovněž vytváření laické tzv. implicitní teorie osobnosti, které si kupř. učitel nemusí být vždy zcela vědom. Jedním ze zdrojů tohoto zjednodušujícího pohledu může být i rigidní pojetí žáka, které se neslučuje s některými projevy chování. Tak je kupř. potlačována kreativita dětí, které mnohdy svým specifickým chováním vyvolávají u učitelů značnou nelibost.

Etapy diagnostického postupu:

1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní hypotézy .
2. Záměrné získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod.
3. Analýza a zpracování získaných údajů.
4. Interpretace a hodnocení.
5. Syntéza dat o prostředí a osobnosti.
6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogické opatření.

Metody PPDg užívané v práci učitele(stručná charakteristika):

1. Pozorování
Pojem: jde o sledování činnosti lidí, záznam nebo popis této činnosti a její hodnocení.
Předmětem pozorování jsou:
 osoby (jednotlivci, skupina lidí - žáci, školní třída,..)
 předměty, se kterými osoby pracují
 prostředí
 činnosti
Způsoby pozorování:
a) strukturované pozorování
 inventáře
 pozorovací systémy
b) nestrukturované pozorování
 vzorky událostí (nezúčastněné p.)
 terénní zprávy (nezúčastněné p.)
 participační pozorování (zúčastněné p.)
Pozorování lze dělit také na:
 pozorování přímé (pozorovatel přímo pozoruje zkoumané jevy)
 pozorování nepřímé (pozorované činnosti jsou předem nahrané nebo přepsané do písemné podoby) - videonahrávky nebo audionahrávky

2. Interview (rozhovor)
Pojem: zkoumání pedagogických jevů na základě interpersonálního kontaktu tváří v tvář nebo telefonicky. Interview umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů.
Předmětem rozhovoru je:
 sledování reakcí respondentů v interpersonálním kontaktu a zjištění pravdivých údajů podle cíle. Podmínkou získání objektivních údajů je navázání přátelského vztahu a vybudování atmosféry důvěry (RAPORT).

11 Pedagogicko- psychologická diagnostika žáka (PPDg)

Pojem PPDg:
Jde o poznání stavu a vývoje psychické individuality - žáka nebo sociální skupiny - školní třídy v pedagogické situaci (výchova a vzdělání), včetně porozumění jedinci a skupině.
V PPDg je potřeba se zaměřit:
 na subjekto-objektové vztahy
 na prostředí (ot. interpersonálních vztahů, rodina , škola)
 na osobnost žáka a strukturu jeho dispozic (sociopsychické, psychické a biopsychické dispozice)

Okruhy problémů v PPDg učitele, Pg asistenta:
 školní zralost a adaptace žáků
 projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových poruch učení a chování (LMD neboli dnes užívaný pojem ADHD, neklidné děti, různé dysfunkce)
 zařazování a přeřazování dětí do mikrotříd, individuální přístupy
 školní výkonnost, úspěšnost - neúspěšnost
 poruchy chování
 dynamika sociálních vztahů ve třídě
 diagnostika rodinných vlivů, spolupráce s rodinou
 profesionální orientace
 autodiagnostika učitele, vychovatele

Strategie, postupy a metody PPDg:
Z hlediska diagnostiky lze mluvit o 2 strategiích:
a) kazuistické (přirozeně studující případ, osobnost)
b) psychometrické (zaměřené na kvantifikaci dat)

Metody PPDg dostupné pro pedagogické pracovníky (analýza metod - viz dále):
 pozorování
 interview
 dotazníky
 didaktické testy
 metody analýzy výkonů a výtvorů, analýza výsledků práce žáků